Методична робота

                     

     ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЕКТНОЇ РОБОТИ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ТА ПРАВОЗНАВСТВА
      Конструювання довготривалих групових та індивідуальних проектів
Проект починається з вибору теми проблеми, мети, тицу. Розрізняють такі типи проектів:
1)    дослідницькі, творчі, ігрові, інформаційні практично-орієнтовані;
2) за характером контактів: внутрішні, міжна­родні;
3)   за  кількістю учасників: особистісні, прані, гру­пові;
4)   зо тривалістю проведення: короткодіючі, се­редньої тривалості, довготривалі.
Тематика проекту може стосуватися як тео­ретичного аспекту, пов'язаного з поглибленням предметних курсів, так і актуального для практи­ки питання, що забезпечує природну інтеграцію знань. Необхідно врахувати можливі варіанти проблем, які важливо досліджувати в межах об­раної тематики. Самі ж проблеми висувають учні відповідно до пізнавальних інтересів та потреб. Необхідним є також розподіл завдань за етапа­ми проекту, обговорення можливих методів до­слідження, пошуку інформації, творчих рішень.
Етапи діяльності учнів
1. Самостійна пізнавальна діяльність учнів від­бувається за індивідуальними, дослідницьки­ми, творчими завданнями.
2. Проміжне обговорення отриманих даних від­бувається на заняттях у наукових товариствах, гуртках, клубах, на факультативах.
3. Захист проектів, опанування знань, усвідом­лення вибору напряму професійної діяльності.
4. Колективне обговорення, експертиза, резуль­тати зовнішньої оцінки, висновки.
Для повного розуміння сутності індивідуаль­ного освітнього проекту наводимо таблицю (див. табл. на с. 9) створення індивідуального освітньо­го проекту, яка відображає характер самостійної пізнавальної діяльності та етапи самовизначення учнів.
Планування роботи над проектом починається з його колективного обговорення. Це відбуваєть­ся методом «Мозкового штурму», який стимулює потік ідей. Учитель виділяє найбільш вдалі, ви­значає терміни, допомагає учням сформулювати 3-4 пов’язані одна з одною підтем, продумує варі­ант об’єднання виділених підтем в єдиний індиві­дуальний освітній проект.
Проектний етап передбачає вибір джерел ін­формації, визначення структури проекту та стро­ків реалізації кожного етапу та форми презента­ції (міні-підручник, відеофільм, стенд, наукова робота).
Найбільш важливим є дослідницький етап,
тому що на ньому відбувається перетворення ін­формації на знання, формується цілісна система знань.
1.  Обробляння отриманої інформації
Учні повинні чітко розуміти мету роботи і кри­терії відбору інформації. Завдання вчителя — до­помогти учню визначити ці критерії. Обробляння отриманої інформації — це її розуміння, порів­няння, добір найбільш значущої для виконання поставленого завдання. Учням будуть потрібні уміння інтерпретувати факти, робити висновки, формулювати власні судження. Саме цей етап є найбільш важким для учнів, особливо якщо вони звикли знаходити в книгах готові відповіді на всі питання вчителя.
На цьому етапі здійснюється структуруван- ня отриманої інформації й інтеграція отрима­них знань, умінь, навичок. Учні систематизують отримані дані: поєднують в єдине ціле отриману інформацію, відбудовують загальну логічну схе­му висновків. Учні усвідомлюють порядок, фор­ми і загальноприйняті норми подання отриманої інформації (в цьому випадку — дослідження ви­мог оформлення наукової роботи, яка бере участь у конкурсі-захисті учнівських робіт МАН).Розв’язання проблем у плані професійної орієнтації учнів сприяє розкриттю багатьох




Етапи ЮП (зміст діяльності учнів)
    Характеристики самостійної пізнавальної діяльності
Етапи
самовизначення
 Пошуковий
Виизначення теми, проблеми, мети, завдань проекту
Пізнавальні проблеми, конкретизація. Цілепокладання: широкі пізнавальні цілі. Мотиви зовнішні, мотив успіху, ^мотив досягнен­ня, мотив професійної діяльності.
Пізнавальна самостійність: допомога вчителя
   Вибір професійної спрямованості
Проектний
1.   Вибір джерел інформації.
2.   Узгодження критеріїв оцінювання.
3.   Визначення структури проекту.
4.   Визначення строків реалізації кожного етапу
Пізнавальні потреби, конкретизація, професійна спрямованість.
Цілепокладання: звуження кола пізнавальних цілей.
Мотиви: домінування мотиву професійної ді­яльності.
Пізнавальна самостійність: допомога вчителя
  Вибір професійної спрямованості. Допрофесійна проба
     Дослідницький
1.   Обробляння інформації.
2.   Вирішення окремих завдань.
3.   Формування гіпотези.
4.   Звіт про виконання
Пізнавальні потреби: професійна спрямованість. Цілепокладання: конкретизація пізнавальних цілей.
Мотиви: домінування мотиву професійної ді­яльності, поява внутрішнього пізнавального мотиву.
Пізнавальна самостійність: можлива допомога вчителя
Оцінювання доціль­ності професійного вибору. Допрофесійна проба
 Аналітично-корекційний
1.   Цілісне уявлення про проблему.
2.   Обґрунтування гіпотези.
3.   Формування висновків.
4.   Визначення готовності проекту
Пізнавальні потреби: професійна спрямованість. Цілепокладання: пізнавальні цілі, цілі готовнос­ті до професії.
М  Мотиви: мотив професійної діяльності, внутріш­ній пізнавальний мотив.
Пізнавальна самостійність: середній, високий рівень
Усвідомлення стій­кості професійного інтересу
 Презентаційний
1.   Вибір форми презентації.
2.   Обґрунтування доцільності та зна­чущості проекту.
3.   Захист проекту
Пізнавальні потреби: професійна спрямованість. Цілепокладання: пізнавальні цілі, цілі готовнос­ті до професії, соціальні цілі.
Мотиви: мотив професійної діяльності, внутріш­ній пізнавальний мотив, мотив самоосвіти. Пізнавальна самостійність: високий рівень
  Усвідомлення готов­ності до професійної діяльності в обраній сфері
 Рефлексивний
1.   Усвідомлення ступеня якості проекту.
2.   Виникнення нових проблем.
3.   Вибір нової теми
Пізнавальні потреби: реалізація, подальше ви­никнення.
Цілепокладання: соціальні цілі, нові цілі. Мотиви: мотив професійної діяльності, внутріш­ній пізнавальний мотив, мотив самоосвіти. Пізнавальна самостійність: високий рівень
   Переконання у пра­вильності вибору професії
*









якостей особистості. Це стосується здібностей не лише отриманих спадково, але й тих, які вияви­лись і розвинулись у процесі виховного впливу в рамках пропонованого вчителем виду навчаль­ної діяльності. Певною мірою це стосується і та­ких категорій якостей, як знання, уміння, на­вички, переконання, соціальний досвід. Іншими словами, створюється фундамент професійних інтересів.
     Наступний етап — аналітично-корекційний,Це етап роботи над проектом проводився на
рівні вчитель — учень. Зазвичай основою цієї роботи є думки учня, який осмислює отримані дані і способи досягнення результатів, зокрема обговорює і готує підсумкову презентацію ре­зультатів роботи над проектом. Учень оголошує не тільки отримані результати і висновки, але й описує прийоми, за допомогою яких була отри­мана і проаналізована інформація, демонструє набуті знання й уміння, розповідає про пробле­ми, з якими довелося зіштовхнутися під час ро­боти над проектом.




Під час корекційної роботи учень виявляє по­милки, вносить корективи, переосмислює важ­ливі моменти свого проекту, доопрацьовує його. Учитель висловлює при цьому свої думки, з яки­ми учень погоджується або ні. Аналізуючи свою діяльність щодо створення проекту, учень оцінює ступінь знань, умінь, навичок, шукає причини не­доліків, що були виявлені вчителем.
Наступний етап — презентаційний. Будь-яка форма презентації також є навчальним проце­сом, у ході якого учні здобувають навички по­дання підсумків своєї діяльності. Основна вимо­га до презентації — обрана форма повинна від­повідати цілям проекту, віку і рівню аудиторії, для якої її проводять. Усім цим вимогам відпо­відає процедура захисту науково-дослідницьких робіт на рівні району, області. Під час підготов­ки презентації учитель пояснює учням основні правила ділового спілкування і ведення диску­сій, вчать конструктивно ставитися до критики своїх суджень, визнавати право на існування різних точок зору з однієї проблеми. Учителеві необхідно пам’ятати, що основними критеріями успішності учнів є не тільки професійне само­визначення, а й радість і почуття задоволення від усвідомлення власних досягнень і набутих навичок.
У процесі захисту викладають основні момен­ти сутності роботи, досягнуті результати та висно­вки, учень відповідає на запитання, дає аргумен­товані відповіді.
Для самооцінювання та оцінювання проекту роз­робляють критерії, які викладають у вимогах до написання та оформлення учнівських наукових робіт МАН.
Обґрунтованість вибору теми проекту, прак­тична та теоретична значущість.
Ступінь реалізації поставленої проблеми.
Якість виконання етапів проекту (це конт­ролює і оцінює вчитель).
Повнота розробок, завершеність проекту.
Самостійність, оригінальність, рівень твор­чості.
Аргументованість рішень, висновків.
7е Оформлення проекту, бібліографії.
На цьому етапі вчитель повинен навчити учнів:
захищати свою думку, наводити на її захист аргументи, докази, використовувати набуті знання;
ставити запитання іншим учасникам конкурсу- захисту учнівських робіт МАН, з їх допомо­гою з’ясовувати незрозуміле, заглиблюватися в процес пізнання;
рецензувати відповіді учасників конкурсу- захисту.
Останній етап — рефлексивний. Він перед­бачає усвідомлення учнями ступеня якості про­екту, виникнення нових проблем, вибір нової теми індивідуального освітнього проекту.
Рефлексія допомагає учням сформулювати отримані результати, перевизначити цілі, кори­гувати свій освітній шлях, тобто рефлексія — це джерело внутрішнього досвіду, засіб самопізнан­ня. На основі суперечностей та за результатами рефлексії учні будують структуру майбутньої ді­яльності з огляду на вже виконану, тому частіше старшокласники виконують не один, а декілька індивідуальних освітніх проектів, у яких вони втілюють свої пізнавальні потреби та інтереси. Учні висувають нові гіпотези, версії, варіанти розв’язання проблем, а тому освітня«діяльність триває надалі та є позачерговою зміною предмет­ної та рефлексивної діяльності.
Рефлексивна діяльність допомагає учням усвідомити свою індивідуальність, успішність у даній діяльності, свої недоліки та помилки. Якщо учень усвідомлює успішність своєї діяль­ності, то пізнавальні надбудови, що виникають, призводять до поглиблення пізнавального інте­ресу, з’являються нові цілі та бажання нової ді­яльності (високий рівень пізнавальної активності і самостійності) і, як наслідок, у контексті само­визначення — переконання у правильності обра­ної професії.
' І
Таким чином, індивідуальний освітній проект має структурну основу, що виражається в його на­зві, ідеї, формі презентації проекту, загальній ха­рактеристиці проекту, цілях і завданнях, строках реалізації, етапах проведення проекту, особливос­тях проекту та видах діяльності учасників,, критері­ях оцінки роботи, результатах проекту, можливос­тях продовження і розвитку проекту (див. додат­ки 1, 2),
Індивідуальний освітній проект створює мож­ливості для саморозвитку, самореалізації професійного самовизначення та засвоєння знань на творчому рівні.








      ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА УЧНІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ
     У дидактиці під дослідницьким методом (до­слідницьким принципом, підходом) розуміємо спосіб організації пошукової творчої діяльності учнів щодо розв'язання нових для них проблем. Тобто проблеми вже розв’язані суспільством, наукою, але школярам вони ще не відомі. Під час роботи учні ознайомлю­ються з основними методами дослідження, які за­стосовують в історичній науці, засвоюють доступні їм елементи методики, оволодівають уміннями са­мостійно здобувати нові знання, вивчаючи історич­ні події та процеси через аналіз документів.
Функції дослідницького методу навчання
1.  Забезпечення творчого застосування знань     
2.  Опанування методів наукового пізнання
3.  Формування головних ознак творчої діяльності
Формування інтересуДослідження історичних джерел може відбу­ватися різними шляхами, які, відповідно, вима­гають використання різних видів лабораторно- практичних (дослідницьких) робіт. Російський методист О. Степаніщев називає ці шляхи ме­тодами і виділяє як головні методи послідовно- текстуального та поетапного вивчення джерел.
Метод послідовно-текстуального вивчення дже­рел ґрунтується на логічно послідовній роботі із засвоєння необхідної інформації і передбачає чо­тири основні дії:
а)  виявлення та обробка основних ідей джерела (виділення основних ідей і положень, форму­лювання продуктивно-пізнавальних запитань для з’ясування їх сутності, складання та запис відповідей);
б)  аналіз авторських питань (робота над питан­нями, висунутими автором у тексті, вироблен­ня відповідей на них, порівняння відповідей автора зі своїми);
в)  аналіз подій, фактів і персоналій;
г) зіставлення історичного досвіду з дійсністю (вибір із джерела конкретного прикладу для аналізу, добір аналогів з історії, пошук того, у чому і як ці аналоги набули розвитку в су­часних умовах, роздуми над можливою реалі­зацією історичного досвіду у сьогоденні).
Метод поетапного вивчення джерел ґрунтуєть­ся на орієнтуванні учнів на самостійне вивчення необхідної інформації за допомогою триетапного алгоритму дій.
Підготовча робота (1-й етап)
   З’ясування термінології джерела, яка несе змістове навантаження;
   з’ясування причин, часу та умов створення джерела, яке вивчають;
   аналіз основних фактів і подій, внесених авто­ром до тексту;
   з’ясування якісних характеристик особистос­тей, згадуваних автором.
Засвоєння змісту джерела (2-й етап)
   Виокремлення вузлових питань джерела;
   виокремлення аспекту курсу, що вивчається;
   з’ясування ідей і положень, які набули розвит­ку в наступні періоди історії;
   оформлення конспекту (робочих записів зміс­ту джерела).
Виконання узагальнювальних і практичних зав­дань (3-й етап).
   Визначення взаємозв’язку ідей і положень джерела між собою (узагальнення);
   з’ясування значення ідей джерела для істо­ричного періоду, що вивчають та сучасності;
   виконання практичних завдань на основі ана­лізу подій і процесів сучасності.
Проте методисти, насамперед західноєвропей­ській американські, наголошують на необхіднос­ті враховувати наміри та тенденційність авторів первинних і вторинних джерел. Зокрема, дослід­ниця з Північної Ірландії К. Галлагер пропонує учням під час аналізу джерела знайти відповіді на низку запитань:
1.  Хто? Хто зробив чи написав це? Яку посаду він / вона обіймає, яке має становище?
2.  Що? Про що воно нам розповідає? Про що воно нам не розповідає?
3.  Коли? Коли це було написано? Який історич­ний контекст? Які особливості того періоду або ідеї могли вплинути на автора?
4.  Де? Де ці події відбувалися або чого вони сто­суються?


5.  Чому? Чому це було зроблено чи написано? Чи існувала якась конкретна причина? Чи можна розкрити цю причину шляхом:
   визначення, на яку аудиторію розраховано роботу;
   аналізу мови та стилю, які були використа­ні у роботі;
   читання поміж рядків?
6.  Як? Яким чином воно було побудовано чи зве­дено разом? Як його можна порівняти з інши­ми доступними джерелами?
Останнім часом цей аспект дослідження іс­торичних джерел було реалізовано в Україні. Так, в одному з останніх навчальних посібників «Історія епохи очима людини» автори Ю. Кома- ров, В. Мисан, А. Осмоловський, С. Білоножко,
О.       Зайцев приділяють особливу увагу з’ясуванню позиції автора джерела.
Технології завтрашнього дня потребують не мільйонів поверхово начитаних людей, готових працювати в унісон на безкінечних монотон­них роботах, не людей, котрі виконують накази, не моргнувши оком, але людей, котрі можуть приймати критичні рішення, котрі можуть зна­ходити свій шлях у новому оточенні, котрі до­сить швидко встановлюють стосунки у реаль­ності, що швидко змінюється. О. Тоффлер
Для детального аналізу історичного тексту слід відповісти на такі запитання:
1.   Що           це за документ, вид документа? (Запис у щоденнику; лист; спогади; публічне звер­нення чи заклик; політичний документ (звіт, протокол, резолюція, урядова постанова, де­кларація тощо); дипломатичне послання, акт, нота; уривок з історичного дослідження.)
2.   Хто є автором / авторами документа? {Приват­на особа, офіційна, анонім.)
3.  Яка політична, національна, етнічна, службо­ва приналежність автора?
4.  Яким чином це впливає на його ставлення до подій?
5.  Чи є в документі інформація, яка підтверджує, що він базується на особистому досвіді чи на причетності автора до згадуваних подій?
6.  Чи був автор очевидцем того, що сталося, або ж брав безпосередню участь у подіях?
7.  Чи є в документі які-небудь факти, які допо­магають робити висновок щодо мети появи до­кумента? Кому адресований текст?
8.  Коли з’явилося джерело? Чи був документ на­писаний у той час, коли сталася подія, одразу після неї чи через декілька днів, тижнів, міся­ців чи навіть років по тому?
9.  Автор просто повідомляє про ситуацію, пе­редає інформацію або описує те, що сталося, чи ж документ містить також погляди, виснов­ки і рекомендації?
10.Чи намагається автор дати об’єктивний і ос­мислений опис того, що сталося?
11.Чи є в документі які-небудь твердження чи фрази, які свідчили б про уподобання чи упе­редження автора проти якої-небудь групи лю­дей чи думки?
12.Чи є в тексті факти, що дозволяють вам вва­жати цей документ достовірним джерелом ін­формації?
Якщо враховувати згадані вище аспекти ана­лізу джерел, то загальний алгоритм роботи, за ро­сійською дослідницею Л. Поповою, орієнтовно матиме такий вигляд.
1.  Оберіть спосіб роботи: перегляд, читання, ви­вчення. Ознайомтеся із джерелом: визначте автора, співавтора, учасників його підготовки, час і місце створення тексту (за його змістом). З’ясуйте, як вплинули історичні умови на його створення. Визначте: джерела інформації, що вивчають; мету автора(-ів) тексту.
2.  Визначте вид джерела (лист, щоденник, архів­ний документ тощо); у якій формі подано (по­вністю чи уривок); про що в ньому йдеться.
3.  Вивчіть і проаналізуйте зміст тексту: спробуй­те зрозуміти, виокремити його основні поло­ження; подумки поділіть зміст тексту на зміс­тові частини, виділіть головні думки кожної частини; під час вивчення тексту формулюйте головні думки джерела і записуйте їх у вигля­ді тез або цитат, ключових слів.
4.  Оцініть ступінь достовірності викладених у тексті відомостей: чи є автор безпосереднім свідком того, про що пише; первинність або вторинність інформації.
5.  Визначте, чи є автор представником нової дум­ки або ж він пропонує ексклюзивний погляд на події; у яких ситуаціях можна використо­вувати цю інформацію.
З’ясуйте значення джерела й інформацію, що в ньому міститься, для сучасності та кожного з нас.
Дайте узагальнювальну оцінку цього джерела.






Методи та прийоми навчання
У фаховій літературі, у педагогічному лексиконі вчителів часто зустрічаємо такі терміни як
«методи»  та «прийоми начання». Іноді їх використовують навіть як синоніми. Чи правильно це? Що ж таке  метод навчання й чим він відрізняється від прийому? Які основні групи методів використовують у сучасній практиці?







За дидактичною метою (М, ДанИ“ лов, Б. Єсипов):
За дидактичнокэ метою (І. Харламов):






методи опанування нових знань; методи формування вмінь і навичок; перевірки та оціню­вання знань, умінь і навичок.
    словесні (розповідь, пояснення, бесіда, лекція);
    наочні (ілюстрування (картинки, та­блиці, моделі, муляжі, рисунки), де­монстрування (ТЗН, кіно-відеофільм));
    практичні (досліди, вправи, лабора­торні та практичні роботи,твори, ре­ферати учнів, складання таблиць, опо­рних схем)).
методи усного викладення знань; закріплення навчального матеріалу; самостійної роботи учнів з усві­домлення й засвоєння нового ма­теріалу;
роботи із застосування знань на практиці та формування вмінь і навичок;
перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок.



    пояснювально-ілюстративні;
    репродуктивні (робота за готовими зразками);
    проблемне викладання;
    частково-пошукові;
    дослідницькі.

   методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
    методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
    методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально- пізгіавальної діяльності;
    бінарні, інтегровані (універсальні) методи.

За рівнем активності учнів:

За характером пізнавальної діяльності (І. Лернер, М. Скаткін):

    індуктивні (від часткового до загаль­ного, від конкретного до абстракт­ного);
    дедуктивні.

    пасивні;
   активні;
   методи проведення найважливіших етапів навчання.

З точки зору цілісного підходу до діяльності в процесі навчання (Ю. Бабанський):

За логікою передавання та
сприймання навчальної інформації
(С Шаповаленко):
Методи та прийоми навчання

Актуальні
діалоги
Слово «метод» грецького походження — «шлях до- У методі навчання знаходять відображення об’єктивні слідження, спосіб пізнання». Під методом у дидактиці ро- закономірності, цілі, зміст, принципи, форми навчання.


зуміють способи навчальної роботи вчителя і організації навчально-пізнавальної ді­яльності учнів з розв'язу­вання різних дидактичних задач, спрямованих на опа­нування матеріалу, що ви­вчається. 

Методи навчання — упорядковані спо­соби взаємопов'язаної діяльності педагога і учнів, спрямовані на ефективне розв'язу­вання навчально-виховних завдань.
Зміст і характер діяль­ності вчителя й учнів під час навчання, організова­ного за різними метода­ми, суттєво відрізняються.
Реалізуються через си­стему прийомів і засобів навчальної діяльності.



        Пояснювально-ілюстративний метод
Пояснювально-ілюстративний метод навчан­ня гюлягає в тому, що вчитель передає учням го­тову інформацію за допомогою різних засобів на­вчання, а учні сприймають, осмислюють і фіксують її в пам'яті. Роль учителя зводиться до організації сприйняття інформації або ж способів діяльності з її засвоєння. Повідомлення інформації вчителем за­безпечується за допомогою усного та друкованого слова, наочних засобів навчання, практичного де­монстрування способів діяльності.
В основній школі пояснювально-ілюстративний метод завжди застосовують у поєднанні з іншими методами навчання й у сучасних умовах, для яких є характерним посилення самостійності учнів у про­цесі здобуття знань, він починає поступатися тим ме­тодам організації пізнавальної діяльності учнів, які спроможні забезпечити цю вимогу часу.
       Евристичний (частково-пошуковий) метод - це метод, за якого вчитель організовує участь учнів у виконанні окремих кроків пошуку розв'язання про­блеми. Роль учителя полягає в конструюванні пізна­вального завдання, розчленуванні його на окремі етапи, визначенні тих етапів, які учні виконуватимуть самостійно, тобто вчитель організовує самостійно- пізнавальну діяльність учнів. За одних умов учнів навчають бачити проблему, за других — будувати докази, за третіх — робити висновки з викладених або продемонстрованих фактів, за четвертих — ви­словлювати гіпотези, за п'ятих — складати план пе­ревірки висловлюваних припущень та інше.
         Репродуктивний метод навчання використову­ють для формування вмінь і навичок учнів на рівні, що дозволяє застосовувати їх в умовах, які раніше розглядалися, або трохи змінених. Учитель за допо­могою системи завдань організовує діяльність учнів з неодноразового відтворення повідомлених знань або способів діяльності.
У процесі навчання репродуктивний метод най­частіше застосовують у поєднанні з пояснювально- ілюстративним.
Метод проблемного викладу
Сутність методу проблемного викладу навчаль­ного матеріалу полягає в тому, що вчитель не тільки організовує передавання інформації різними спо­собами, а й ознайомлює учнів з процесом пошуку розв'язання тієї чи іншої проблеми, пояснюючи мір­кування від одного етапу пізнання до іншого, ілю­струючи логіку цього руху та протиріччя, що вини­кають при цьому. Тобто вчитель з учнями ставлять проблему, у ході уроку розв'язують її, а учні відсте-" жують логіку цього процесу й одночасно засвоюють етапи розв'язування проблеми.
                                            Дослідницький метод
Сутність дослідницького методу полягає в орга нізацн вчителем пошукової, творчої діяльності учнів з розв'язання нових проблем і проблемних ситуацій. Цей метод передбачає досконале засвоєння учнями' досвіду творчої діяльності.





Уся група продуктивних методів навчання (проблем­ний, евристичний, дослідницький) сприяє засвоєнню знань і вмінь учнями на рівні можливості їх творчого засто­сування. Роль учителя в реалі­зації цієї групи методів полягає у фасилітації («полегшенні» процесу самостійного виконан­ня певних етапів пізнавальної діяльності). Вибираючи та по­єднуючи* методи навчання учнів на уроці, доцільно корис­туватися ще й відповідністю методів принципам навчання.
Поряд із традиційними методами навчання бага­то вчителів застосовують у своїй практичній діяльності
нестандартні методи. Методи навчання застосовують прак­тично як сукупність одномо- ментних дій учителя — при­йомів.
Кожний метод навчан­ня може бути описаний і роз­критий через різноманітність прийомів, застосовуваних під час його реалізації. Прийом навчання — складова частина методу.





Метод
Характеристика
Метод доцільних задач
Учитель починає викладення матері­алу зі "спеціально дібраних задач, що підводять до теми), фактично нале­жить до проблемних методів.
Абстрактно-дедук­тивний метод
Від абстрактної теорії до конкретних прикладів — під час вивчення нового матеріалу вчитель сам наводить озна­чення введених понять, а потім — конкретні приклади об’єктів, що на­лежать до цих понять.
Конкретно-індук­тивний метод на­вчання
Від конкретних прикладів до аб­страктної теорії.
Сократівський ме­тод
Учитель за допомогою системи навід­них запитань підводить учнів до від­криття істини і потрібних висновків.
Евристичний метод
Поєднує сократівський і репродук­тивний: учитель ставить запитання, вислуховує відповіді, уточнює і ви­правляє їх, але при цьому на деякі запитання відповідає сам.
Дослідницький
метод
Самостійне відкриття теорем, фор­мул, закономірностей.
Метод укрупнення дидактичних оди­ниць
Метод викладення великими блока­ми (Ерднієв).
Проскриптивний
метод
Викладення матеріалу супроводжу­ють повними словесними або симво­лічними записами (теорема: дано, до­вести, доведення).
Інскриптивний
метод
Метод опорних сигналів, без деталь­них записів (В. Шаталов).
Метод
Характеристика
Метод складної цілі
Дозволяє планувати навчан­ня учнів у зоні їх найближчого розвитку та забезпечує форму­вання відповідальності, пере­конання в можливості подола ти труднощі, що виникають на життєвому шляху, віру у свої сили.
Метод вибору
Дозволяє створити умови для сприйняття учнями навчальної задачі, захоплення пізнаваль­ною діяльністю, у якій вони можуть почуватися особистос­тями.
Метод випередження
Сприяє прискореному розви­тку сильних учнів класу, надає можливість слабким усвідоми­ти найбільш складні питання навчальної програми.
Метод укрупнення блоків
Допомагає засвоїти головні, іс­тотні поняття розділу, зв’язки між ними, зменшити наванта­ження учнів.
Метод самоаналізу та ко­лективної творчості
Характерною ознакою є залу­чення учнів до групових форм діяльності з метою створити новий продукт та активне ви­користання рефлексії.
Метод індивідуалізовано­го застосування програм залежно від особливостей учня
Дозволяє створювати для кож­ного школяра траєкторію інди­відуального вивчення теми.




Нестандартні методи


Методи викладення нового матеріалу




Прийоми навчання — окремі опе­рації, розумові чи практичні дії вчи­теля або учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матері­алу, що виражає певний метод.
Прийом навчання '— складова частина методу.
Уся група продуктивних методів навчання (проблем­ний, евристичний, дослідницький) сприяє засвоєнню знань і вмінь учнями на рівні можливості їх творчого засто­сування. Роль учителя в реалі­зації цієї групи методів полягає у фасилітації («полегшенні» процесу самостійного виконан­ня певних етапів пізнавальної діяльності). Вибираючи та по­єднуючи* методи навчання учнів на уроці, доцільно корис­туватися ще й відповідністю методів принципам навчання.


Методи та прийоми навчання





Удосконалення методів навчання відбувається не тільки шляхом розробки та впровадження в практику навчання нових методів» а й шляхом удосконален­ня прийомів навчання.
Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності під час усного викла­дення знань (порівняння, зіставлення); прийом стимулювання, контролю, вза­ємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди поєднує такі прийоми:
викладення інформації;
активізація уваги та мислення;
прийоми запам'ятовування, ілюстрування,
і Методи навчання і методичні прийоми можуть мінятися місцями, І замінювати один одного в конкретних педагогічних ситуаціях.
Одні й ті самі методичні прийоми можуть бути застосовані в різних ме­тодах. І навпаки, один і той самий метод у різних учителів може поєднува­ти різні прийоми.
Випробувати десять ме­тодів і обрати свій, пере­дивлятися десять підруч­ників і не дотримуватися жодного неухильно — ось єдиний можливий шлях ви­кладання. Весь час винахо­дити, вимагати, удоскона­лювати —- ось єдиний курс учительського робочого життя.
М. О. Рибникова








Процес мислення починається там, де є міс­це подиву, де народжується запитання. Учитель повинен завжди : в усьому спонукати учнів до роботи думки і самостійного мислення. Само­стійна робота з картою на уроці важлива як для сприйняття, так і усвідомлення нових знань, як під час закріплення, так і піл час повторювально- узагальнювальних уроків.
Самостійна робота учнів з картою, яку органі­зовують зазвичай у процесі викладу вчителя, є ло­гічним продовженням розповіді педагога.
Сформувати стійкі навички і вміння учнів працювати з історичною картою на початковому етапі дає змогу алгоритм-інструкція, що допома­гає правильно організувати самостійну роботу ді­тей з історичною картою.
Алгоритм-інструкція роботи з історичною картою
Знайдіть в атласі карту, необхідну для прове­дення роботи. Скористайтесь для цього атла­сом;
перевірте за назвою карти правильність свого вибору;
розпочинати роботу з історичною картою по­трібно з уважного ознайомлення з умовними позначеннями; звертайте увагу на цифрові по­значення історико-географічних об’єктів;
зверніть увагу на кольорові позначення істо­ричних та географічних об’єктів;
уважно ознайомтесь із завданням;
для пошуку об’єкта умовно поділіть карту на квадрати. Переходьте зліва направо від одного умовного квадрата до іншого і зверху вниз від одного ряду до іншого;
звертайте увагу на цифрові показники карти;
намагайтеся бачити всю карту, а не окремі її об’єкти;
особливу увагу звертайте на завдання, де про­понується порівняти або описати історико- просторові об’єкти;
на історичній карті дрібниці мають особливе значення.
У 5-му класі в учнів формуються уміння зчи­тувати історичну інформацію, в 6-му класі — ви­користовувати історичну карту як повноцінне джерело наших уявлень про історичний процес. У 7-му класі діти за рівнем свого розвитку під­готовлені до простих, але водночас ефективних практичних робіт, побудованих як урок засто­сування навичок і вмінь за типологією уроків та як самостійна робота за формою організації навчально-пізнавальної діяльності.
У процесі роботи учні набувають умінь корис­туватися умовними знаками, масштабом, форму­люють зв’язки між географічним положенням та їх історичним розвитком.
Неабияке значення для розвитку вміння са­мостійно працювати з картою мають роботи твор­чого характеру, які вимагають від учнів аналізу змісту карти, зіставлення карт, встановлення причиново-наслідкових зв’язків. Такі роботи мо­жуть поєднуватися з роботою за підручником, довідниковою літературою, візуальними дже­релами.
Зміст самостійних робіт з картою, згідно з ви­могами чинної програми, протягом усіх курсів історії ускладнюється. Важливою умовою успі­ху самостійних робіт з картою є їх систематич­не проведення і своєчасне закріплення прийомів роботи.
Організація робіт з історичною картою на уро­ках історії вчить школярів самостійно пере­носити знання в нову ситуацію, бачити нові функції знайомих предметів і, найголовніше, поповнювати знання та уявлення про історичні події елементами просторових структур. Лише використовуючи багатий арсенал наявних ме­тодичних прийомів, вчитель досягає того, що учні перестають боятися карти і будуть бачи­ти в ній надійного помічника під час вивчення курсу історії. За символами карти вони бачити­муть живу історичну дійсність.


ПРИКЛАДИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ З КАРТОЮ
Всесвітня історія, б клас
Тема «Утворення Єгипетської держави»
За допомогою карти підручника виконати завдання.
Охарактеризувати особливість географічного положення Єгипту.
Які природні умови сприяли господарській ді­яльності людини? Які природні умови заважа­ли господарському розвитку?
Тема «Давній Китай»
Покажіть район виникнення давньої китай­ської цивілізації.
Назвіть річки, у долинах яких зародилась дав­ня китайська цивілізація
Які природні умови впливали на розвиток дав­ньої китайської цивілізації?
Що таке Велика Китайська стіна?
Хто і для чого наказав її спорудити? Розглянь­те уважно карту й доповніть текст підручника відомостями про цю споруду.
Тема «Природні умови Італії»
У чому схожі природні умови Італії і Греції?
У чому їх відмінність і як це вплинуло на за­няття населення?
Історія України. 7 клас
Тема «Феодальна роздробленість.
Поява удільних князівств»
Знайдіть на карті Київське, Переяславське і Чернігово-Сіверське князівства, визначте їх­ні столиці.
Назвіть інші міста, що були на території цих князівств.
Назвіть, з ким межували ці князівства.
Яке із князівств охоплювало найбільшу тери­торію?
Яким князівством намагатимуться оволодіти всі князі і чому?
Тема «Політичний mai соціально-економічний розвиток Волинського й Галицького князівств»
Де       розташована Галицька земля, Волинська земля?
Із якими державами вони межували?
Що сприяло економічному розвиткові Галиць­ких та Волинських земель?
Тема «Утворення Галицько-Волинської держави за Романа Мстиславовича»
Ознайомитися з історичною цікавинкою під­ручника В. Власова на С. 151 і знайти на карті всі географічні назви, згадані в тексті.
Володарі яких країн надавали притулок мало­літнім синам Романа Мстиславича, пересліду­ваним галицьким боярством?
Тема «Розквіт Галицько-Волинської держави за Данила Галицького та його наступників»
Назвіть столицю Галицько-Волинської держа­ви за часів Данила Галицького.
Яке місто заснував Данило Галицький 1256 року?
Назвіть князівства, що увійшли до складу Галицько-Волинської держави.
Назвіть країни, з якими довелося воювати Да­нилу Галицькому.
Коли відбулися походи монголів проти Га­лицько-Волинської держави під керівництвом Куремси та Бурундая?
Тема «Монгольська навала на українській землі»
За допомогою фрагменту з «Тверського літопи­су» простежте шлях просування русько-поло­вецьких військ.
Визначте місце розташування монголо-та- тарського і русько-половецького військ.
Відповідно до літописної оповіді позначте, де знаходилися кожна із названих дружин.
Стрілочками позначте хід битви.
Визначте, що вплинуло на такий перебіг подій.
Визначте, який вплив мала битва на подаль­ший розвиток подій.


Історія України. 9 клас
Тема «Вплив міжнародних відносин на землі України в першій третині XIX ст.»
За допомогою карти атласу «Українські зем­лі у складі Австрійської та Російської імперії на початку XIX ст.» установіть хронологічну послі­довність входження до складу Австрійської ім­перії:
Східної Галичини;
Буковини;
Західної Галичини;
Закарпаття.


Тема «Сільське господарство та аграрні відносини на українських землях у першій половині XIX ст.»
За допомогою карти атласу «Господарство ук­раїнських земель у першій половині XIX ст.» порівняйте сільськогосподарську спеціаліза­цію наддніпрянських та західноукраїнських земель.
Які губернії Наддніпрянської України спеці­алізувалися на зїгрощуванні на експорт пше­ниці, льону на олію, тонкорунного вівчарства?
У яких губерніях було розвинуте виробництво цукру?
Якою була сільськогосподарська спеціалізація західноукраїнських земель?
Які райони спеціалізувалися на виробництві жита, вівса, картоплі, льону на волокно, цу­крового буряку?
Назвіть міста, де відбувались найбільші яр­марки.
Назвіть найбільші центри торгівлі хлібом.
Порівняйте стан сільського господарства та аграрні відносини на українських землях Ро­сійської імперії та західноукраїнських землях у складі Австрійської імперії.
ДОДАТОК
Самостійна робота в 9-му класі з теми «Модернізація українського суспільства в середині — другій половині ХІХ століття»
Мета: узагальнити знання школярів з теми; розвивати в учнів вміння працювати з картою, аналізувати матеріал, робити висновки.
Початковий рівень
Позначте на контурній карті назви губерній Наддніпрянської України і західноукраїн­ських земель, які спеціалізувалися на:
товарному виробництві зерна;
товарному виробництві буряків;
виноградарстві.
Укажіть назви міст — центрів металургії.

У якій губернії Наддніпрянської України в 1860-1890-х рр. почали широко застосову­вати сільськогосподарську техніку?















Немає коментарів:

Дописати коментар